Л.С.ВЫГОЦКИЙ Оюн жана анын баланын психикалык өнүгүүсүндөгү ролу

2024 Автор: Harry Day | [email protected]. Акыркы өзгөртүү: 2023-12-17 15:49

Биз оюн жана анын мектепке чейинки баланын өнүгүүсүндөгү ролу жөнүндө айтканда, бул жерде эки негизги суроо туулат. Биринчи суроо - оюндун өзү өнүгүүдө кантип пайда болору жөнүндө, оюндун келип чыгышы, генезиси жөнүндө суроо; экинчи суроо - бул ишмердүүлүк өнүгүүдө кандай роль ойнойт, мектепке чейинки курактагы баланын өнүгүүсүнүн формасы катары оюн эмнени билдирет. Бул куракта баланын ишмердүүлүгүнүн негизги же негизги формасы оюнбу?

Менимче, өнүгүү көз карашынан алганда, оюн ишмердүүлүктүн басымдуу формасы эмес, бирок, кандайдыр бир мааниде, мектепке чейинки курактагы өнүгүүнүн жетектөөчү линиясы.

Эми оюндун өзүнүн көйгөйүнө кайрылайын. Биз билебиз, балага ырахат берүү үчүн оюнду аныктоо эки себептен улам туура аныктама эмес. Биринчиден, биз оюнга караганда балага ырахаттын курч тажрыйбасын алып келе турган бир катар иштер менен алектенип жаткандыктан.

Ырахат принциби ушундай эле түрдө колдонулат, мисалы, эмизүү процессине, анткени ымыркайга тойбогон учурда да эмчегин соруу үчүн функционалдык ырахат берилет.

Башка жагынан алганда, биз иш процессинин өзү дагы деле ырахат бербеген оюндарды билебиз - мектепке чейинки жана мектеп жашынын аягында үстөмдүк кылган жана алардын натыйжасы бала үчүн кызыктуу болсо гана ырахат тартуулоочу оюндар; бул, мисалы, "спорттук оюндар" деп аталган (спорттук оюндар-бул дене тарбия оюндары гана эмес, ошондой эле жеңишке ээ болгон оюндар, жыйынтыктары бар оюндар). Алар көбүнчө оюн балага каршы аяктаганда нааразычылыктын курч сезимдери менен боёлгон.

Ошентип, оюндун ырахатка таянуусун, албетте, туура деп эсептөөгө болбойт.

Бирок, менимче, баланын муктаждыктары, активдүүлүк мотивдери, аффективдүү умтулуулары кандайча ишке ашат деген көз караштан алганда оюн көйгөйүнө болгон мамиледен баш тартуу оюнду интеллектуалдаштыруу дегенди билдирет. Бир катар оюн теорияларынын татаалдыгы бул көйгөйдүн кээ бир интеллектуалдуулугу болуп саналат.

Мен бул суроого дагы жалпы маани бергим келет жана мен жашка байланыштуу бир катар теориялардын катасы баланын муктаждыктарын этибарга албоодо деп ойлойм - аларды кеңири мааниде түшүнүү, дисктерден баштап кызыгуу менен аяктоо. интеллектуалдык мүнөздөгү муктаждык катары - кыскасы, иштин мотивдери жана мотивдери деген ат менен бириктириле турган нерселердин бардыгын этибарга албоо. Биз көбүнчө баланын өнүгүүсүн анын интеллектуалдык функцияларынын өнүгүшү менен түшүндүрөбүз, б.а. биздин алдыбызда ар бир бала интеллектуалдык өнүгүүнүн чоң же кичине деңгээлине жараша бир курактан экинчисине өтүүчү теориялык жандык катары көрүнөт.

Баланын муктаждыктары, мотивдери, мотивдери, анын иш -аракетинин мотивдери эске алынбайт, ансыз изилдөөлөр көрсөткөндөй, баланын бир этаптан экинчи баскычка өтүүсү эч качан ишке ашпайт. Атап айтканда, менимче, оюнду талдоо так ушул пункттарды тактоодон башталышы керек.

Кыязы, ар бир жылыш, бир курактык деңгээлден экинчисине өтүү активдүүлүк мотивдеринин жана импульстарынын кескин өзгөрүшү менен байланыштуу.

Ымыркай үчүн эң чоң баалуулук эмнени билдирет? Бул жаңы муктаждыктардын бышып жетилишин, жаңы мотивдерди, албетте, бөлүп көрсөтүү керек. Атап айтканда, кимдир бирөө оюндагы баланын кээ бир муктаждыктарын, кээ бир мотивдерин канааттандыраарын жана бул мотивдердин оригиналдуулугун түшүнмөйүнчө, биз оюндун өзгөчө ишмердүүлүк түрүн элестете албайбыз.

Мектепке чейинки куракта өзгөчө муктаждыктар пайда болот, баланын бүткүл өнүгүүсү үчүн абдан маанилүү болгон, мотивдер түздөн -түз оюнга алып келет. Алар бул куракта баланын ишке ашпай турган бир катар тенденциялары, ишке ашпай турган каалоолору бар экендигинен турат. Жаш бала өзүнүн каалоолорун түз чечүүгө жана канааттандырууга жакын. Каалоонун аткарылышын кечеңдетүү жаш бала үчүн кыйын, кээ бир тар чектерде гана мүмкүн; бир нече күндүн ичинде бир нерсе кылууну каалаган үч жашка чейинки баланы эч ким билчү эмес. Адатта, мотивациядан аны ишке ашырууга чейинки жол өтө кыска. Менимче, эгерде мектепке чейинки куракта бизде тез арада ишке ашпай турган муктаждыктар жетиле элек болсо, анда бизде оюн болмок эмес. Изилдөөлөр көрсөткөндөй, биз интеллектуалдык жактан жетиле элек балдар менен иштеген жерде гана эмес, аффективдүү чөйрөнүн өнүкпөгөн жеринде да оюн өнүкпөйт.

Мага аффективдүү чөйрөнүн көз карашынан алганда, оюн мындай өнүгүү кырдаалында ишке ашпаган тенденциялар пайда болгондо жаралат окшойт. Эрте төрөлгөн бала өзүн ушундай алып жүрөт: ал бир нерсени алгысы келет жана азыр алышы керек. Эгерде бул нерсени алуу мүмкүн болбосо, анда ал же чатак чыгарат - полго жатып, тепкилейт, же баш тартат, элдешет, бул нерсени албайт. Анын канааттандырылбаган каалоолорунун алмаштыруунун, баш тартуунун өзгөчө жолдору бар. Мектепке чейинки курактын башталышында канааттандырылбаган каалоолор пайда болот, тенденциялар дароо ишке ашпайт, бир жагынан, экинчи жагынан, эрте жаштын каалоолорун дароо ишке ашыруу тенденциясы сакталып калат. Бала, мисалы, эненин ордунда болушун каалайт же атчан болуп, ат минүүнү каалайт. Бул азыр ишке ашпас каалоо. Кичинекей бала такси өтүп баратканын көрүп, эмне кылса да айдайт? Эгерде бул тентек жана бузулган бала болсо, анда ал энесинен бул таксиге бардык жол менен отургузууну талап кылат, ал ошол жерде көчөдө жерге шашып кете алат. Эгерде бул тил алчаак бала, каалоолорун таштоого көнгөн болсо, анда ал кетет, же апасы ага конфет сунуштайт, же кандайдыр бир күчтүү аффекти менен алаксытат, жана бала дароо каалоосунан баш тартат.

Тескерисинче, үч жылдан кийин балада карама -каршы тенденциялар пайда болот; бир жагынан, ал дароо ишке ашпаган муктаждыктардын, каалоолордун азыр ишке ашпаган жана ошого карабастан, каалоолор сыяктуу жок кылынбаган бүтүндөй бир катарына ээ; экинчи жагынан, ал дээрлик толугу менен каалоолорун дароо ишке ашыруу тенденциясын сактап калат.

Бул жерде оюн, бала эмне үчүн ойноп жатат деген суроонун көз карашынан алганда, ар дайым ишке ашпаган каалоолордун элестүү элес катары ишке ашырылышы катары түшүнүү керек.

Кыял - бул жаш баланын аң -сезиминде жок, жаныбарда таптакыр жок болгон жана аң -сезимдин ишмердүүлүгүнүн конкреттүү адамдык формасын билдирген жаңы формация; аң -сезимдин бардык функциялары сыяктуу эле, ал башында аракетте пайда болот. Балдардын оюну иш -аракеттеги фантазия деген эски формуланы артка кайтарса болот жана өспүрүмдөр менен мектеп окуучуларынын фантазиясы аракетсиз оюн деп айтылат.

Баланы ойнотууга мажбурлоо импланын эмизген ымыркайдагыдай эле аффективдүү каалоо экенин элестетүү кыйын.

Мектепке чейинки оюндун ырахаты жөнөкөй эмчек эмизүү сыяктуу аффективдүү механизмге байланыштуу экенин моюнга алуу кыйын. Бул мектепке чейинки курактагы балдарды өнүктүрүү жагынан эч нерсеге туура келбейт.

Мунун баары оюн ар бир жеке канааттандырылбаган каалоонун натыйжасында пайда болот дегенди билдирбейт - бала таксиге минүүнү каалады - бул каалоо азыр канааттандырылган жок, бала бөлмөгө кирип, такси менен ойной баштады. Бул эч качан болбойт. Бул жерде баланын жеке кубулуштарга жекече аффективдүү реакциялары гана эмес, жалпыланган объективдүү эмес аффективдүү тенденциялары бар экендиги жөнүндө сөз болуп жатат. Мисалы, микроцефалия, төмөндүгү бар баланы алыңыз; ал балдар жамаатында боло албайт - ал ушунчалык мазакталгандыктан, ал өзүнүн образы турган бардык күзгүлөрдү жана айнектерди сындыра баштаган. Бул кичинекей кезинен баштап чоң айырмачылык; ал жерде, өзүнчө феномен менен (белгилүү бир кырдаалда), мисалы, алар ар бир жолу шылдыңдаганда, азырынча жалпыланбаган өзүнчө аффективдүү реакция пайда болот. Мектепке чейинки куракта, бала конкреттүү жагдайга карабастан, кубулушка өзүнүн аффективдүү мамилесин жалпылайт, анткени мамиле феномендин мааниси менен аффективдүү түрдө байланышкан, демек ал ар дайым төмөндүктүн комплексин көрсөтөт.

Оюндун маңызы - бул каалоолордун аткарылышы, бирок жеке каалоолор эмес, жалпыланган таасирлер. Бул курактагы бала чоң кишилер менен болгон мамилесин билет, ал аларга таасирдүү реакция кылат, бирок эрте балалыктан айырмаланып, бул аффективдүү реакцияларды жалпылаштырат (ал жалпысынан чоңдордун авторитетине таасирленет ж.б.).

Оюнда мындай жалпыланган таасирлердин болушу, баланын оюн башталып жаткан мотивдерди өзү түшүнөт, муну аң -сезимдүү түрдө жасайт дегенди билдирбейт. Ал оюн ишмердүүлүгүнүн мотивдерин билбей туруп ойнойт. Бул оюнду эмгек жана башка иш -чаралардан олуттуу айырмалайт. Жалпысынан алганда, мотивдердин, аракеттердин, импульстардын чөйрөсү анча аң -сезимдүү эмес жана өткөөл куракта гана аң -сезимге толук жеткиликтүү болуп калат деп айтыш керек. Болгону өспүрүм тигил же бул кылганын так эсепке алат. Эми аффективдүү тараптын суроосун бир нече мүнөткө калтыралы, буга бир шарт катары карап көрөлү жана оюн ишмердүүлүгүнүн өзү кантип өрчүй турганын көрөлү.

Менин оюмча, баланын оюн ишмердүүлүгүн анын ишмердүүлүгүнүн башка формаларынын жалпы тобунан айырмалоо критерийи баланын оюндагы элестүү кырдаалды жаратышы катары кабыл алынышы керек окшойт. Бул мектепке чейинки куракта пайда болгон көрүнүктүү жана семантикалык талаанын дал келбестигинин негизинде мүмкүн болот.

Бул ойдон чыгарылган кырдаал бар оюндун бар экендиги дайыма белгилүү болгон мааниде жаңы эмес, бирок ал оюндун топторунун бири катары эсептелген. Бул учурда, экинчи белгинин мааниси элестүү бир жагдайга байланыштырылган. Ойдон чыгарылган абал эски авторлордун ою боюнча оюнду оюнга айландырган негизги сапат болгон эмес, анткени бул өзгөчөлүк менен оюндардын бир гана тобу мүнөздөлгөн.

Бул ойдун негизги кыйынчылыгы, менимче, үч пунктта жатат. Биринчиден, оюнга интеллектуалдык мамиле кылуу коркунучу бар; коркуу болушу мүмкүн, эгерде оюн символизм катары түшүнүлсө, анда ал алгебрага окшош иш -аракетке айланып кетет окшойт; реалдуу реалдуулукту жалпылай турган кандайдыр бир белгилер системасына айланат; бул жерде биз мындан ары ойной турган жана баланы кагазга белгилерди кантип жазууну билбеген, бирок аларды иш жүзүндө сүрөттөгөн ийгиликсиз алгебрист катары элестете турган эч нерсе таппай калдык. Оюндун мотивдери менен болгон байланышты көрсөтүү керек, анткени оюндун өзү, менимче, эч качан сөздүн туура маанисинде символикалык иш эмес.

Экинчиден, бул ой оюнду таанып -билүү процесси катары көрсөтөт окшойт, ал аффективдүү учурду гана эмес, баланын активдүүлүк учурун да калтырып, бул таанып билүү процессинин маанисин көрсөтүп турат

Үчүнчү пункт - бул ишмердүүлүктүн өнүгүүдө эмне кылаарын ачыктоо зарыл, б.а. ойдон чыгарылган кырдаалдын жардамы менен бала өнүгө алат

Экинчи суроодон баштайлы, мүмкүн болсо, аффективдүү мотивация менен байланыш жөнүндөгү суроого кыскача токтолгом. Көрдүк, оюнга алып келген аффективдүү импульсто символизмдин эмес, ойдон чыгарылган жагдайдын зарылдыгынын башталышы бар экенин көрдүк, анткени эгер оюн чындап эле канааттандырылбаган каалоолордон, ишке ашпай турган тенденциялардан, эгер ал бул учурда ишке ашпай турган ойноок түрдө тенденцияларды ишке ашыруу, анда эрктен тышкары, бул оюндун абдан аффективдүү табияты элестүү кырдаалдын учурларын камтыйт.

Экинчи учурдан - баланын оюндагы активдүүлүгүнөн баштайлы. Элестетилген кырдаалда баланын жүрүм -туруму эмнени билдирет? Биз оюндун бир түрү бар экенин билебиз, ал дагы көп убакыт мурун баса белгиленген жана адатта мектепке чейинки курактын кеч мезгилине таандык болгон; анын өнүгүүсү мектеп жашында борбордук деп эсептелген; биз эрежелер менен оюндар жөнүндө сөз болуп жатат. Бир катар изилдөөчүлөр диалектикалык материалисттердин лагерине таптакыр кирбесе да, Маркс "маймылдын анатомиясынын ачкычы" деп айткан Маркс сунуштаган жолду карманышты. Алар эрте курактагы оюнду эрежелер менен бул кечки оюндун жарыгында көрө башташты жана алардын изилдөөлөрү аларды ойдон чыгарылган жагдай менен ойноо негизинен эрежелери бар оюн деген тыянакка келди; Менин оюмча, эрежелер менен баланын жүрүм -туруму, эрежелерге болгон өзгөчө мамилеси жок жерде оюн жок деген позицияны айтса болот.

Бул ойду түшүндүрүп берейин. Ойдон чыгарылган жагдай менен каалаган оюнду алыңыз. Ансыз деле ойдон чыгарылган жагдайда жүрүм -турум эрежелери камтылган, бирок бул алдын ала иштелип чыккан эрежелери бар оюн эмес. Бала өзүн эне катары, ал эми куурчакты бала катары элестетти, ал эненин жүрүм -турум эрежелерине баш ийип, өзүн алып жүрүшү керек. Муну Селлинин белгилүү байкоолоруна таянып жасаган тапкыч экспериментте изилдөөчүлөрдүн бири абдан жакшы көрсөткөн. Белгилүү болгондой, экинчиси оюнду сүрөттөп, оюн жагдайы менен балдардын чыныгы абалы дал келгени менен таң калтырат. Эки эже - бири беш, калган жети - бир жолу: "Келгиле, эже -сиңдилерди ойноп көрөлү" деп кутум уюштурушкан. Ошентип, Селли эки эже -сиңдилер эки эже экендиктерин ойногон бир ишти сүрөттөгөн, б.а. чыныгы кырдаалды түздү. Жогоруда айтылган эксперимент өзүнүн методологиясын экспериментатор сунуштаган балдардын оюнуна негиздеген, бирок чыныгы мамилелерди алган оюн. Кээ бир учурларда, мен балдарда мындай оюнду ойготуу жагынан абдан оңой жетиштим. Ошентип, баланы энеси менен ойнотууга мажбурлоо абдан жеңил, ал эми эне - эне, б.а. ал чынында эмне экенине. Оюндун негизги айырмасы, Селли сүрөттөгөндөй, бала ойной баштаганда эже болууга аракет кылат. Жашоодо кыз башкага карындаш экенин ойлобой жүрөт. Ал экинчисине карата эч нерсе кылбайт, анткени ал башка бирөөнүн карындашы, балким, апасы: "бер" деп айткандан башка учурларда. Эжелердин "эже" оюнунда, эже -сиңдилердин ар бири дайыма эже -карындаштыгын көрсөтүшөт; эки эже -сиңди эже -карындаш болуп ойной баштаганы, алардын ар бири жүрүм -турум эрежелерин алганына алып келет. (Мен бүт оюн абалында башка эжеге карындаш болушум керек.) Бул эрежелерге туура келген аракеттер гана ойнотулат, кырдаалга ылайыктуу.

Оюн бул кыздардын эже экенин, алар окшош кийингенин, кол кармашып басышканын баса белгилеген жагдайды алат; бир сөз менен айтканда, чоңдорго, чоочундарга карата эже катары алардын позициясын баса белгилеген нерсе. Улуусу, кичүүсүн колунан кармап, дайыма элди сүрөттөгөндөр жөнүндө мындай дейт: "Булар чоочун, булар биздики эмес". Бул: "Мен эжем менен бирдей мамиле кылам, бизге бирдей мамиле кылынат, ал эми башкаларга, чоочундарга башкача мамиле кылынат". Бул жерде бала үчүн эже түшүнүгүндө топтолгон нерсенин бирдейлигине басым жасалат жана бул менин эжем мага чоочундарга караганда башкача мамиледе экенин билдирет. Балага сезилбеген нерсе жашоодо бар, оюнда жүрүм -турум эрежеси болуп калат.

Ошентип, эгер сиз оюнду эч кандай элестете албагандай кылып түзсөңүз, анда эмне калат? Эреже кала берет. Калган нерсе - бул кырдаал буйруса, бала ушундай кырдаалда өзүн алып жүрө баштайт.

Келгиле, бул сонун экспериментти оюн талаасына бир аз калтырып, каалаган оюнга кайрылалы. Менимче, оюнда кайсы жерде элестүү кырдаал болсо, бардык жерде эреже бар. Алдын ала түзүлгөн жана оюн бою өзгөрүп турган эрежелер эмес, элестүү кырдаалдан келип чыккан эрежелер. Ошондуктан, элестетип көрүңүз, бала эрежесиз элестүү кырдаалда өзүн алып жүрө алат, б.а. анын чыныгы кырдаалда өзүн алып жүрүүсү жөн эле мүмкүн эмес. Эгерде бала эненин ролун ойносо, анда эненин жүрүм -турумунун эрежелери бар. Баланын ойногон ролу, анын объектке болгон мамилеси, эгерде объект маанисин өзгөрткөн болсо, дайыма эрежеден, б.а. ойдон чыгарылган жагдай дайыма эрежелерди камтыйт. Оюнда бала эркин, бирок бул элес эркиндиги.

Эгерде алгач изилдөөчүнүн милдети ойдон чыгарылган жагдайга ээ болгон ар кандай оюнда камтылган эрежени ачып берүү болсо, салыштырмалуу жакында эле биз "эрежелери бар таза оюн" (мектеп окуучусу жана мектепке чейинки баланын оюну) бул куракта) - бул негизинен элестетилген жагдайга ээ оюн, анткени элестүү кырдаал сөзсүз түрдө жүрүм -турум эрежелерин камтыйт, эрежелери бар ар кандай оюнда элестүү кырдаал камтылган. Мисалы, шахмат ойноо деген эмнени билдирет? Ойдон чыгарылган кырдаалды түзүңүз. Неге? Офицер минтип гана жүрө алат, падыша минтип, ханыша мындай болот; уруу, тактадан чыгаруу ж. - булар жалаң шахмат түшүнүктөрү; бирок кээ бир элестүү кырдаал, түздөн -түз жашоо мамилелерин алмаштырбаса да, бул жерде дагы эле бар. Балдардан эң жөнөкөй эреже оюнун алыңыз. Бул дароо эле оюндун кээ бир эрежелер менен жөнгө салынышы менен, буга байланыштуу бир катар реалдуу аракеттердин мүмкүн эместиги маанисинде ойдон чыгарылган кырдаалга айланат.

Башында ар бир ойдон чыгарылган жагдайда жашыруун түрдө эрежелер камтылганын көрсөтүү мүмкүн болгондой эле, тескерисинче көрсөтүүгө да мүмкүн болгон - эрежелери бар ар кандай оюнда жашыруун түрдө элестүү кырдаал камтылган. Ачык элестүү абалдан жана жашыруун эрежелерден ачык эрежелер менен жашыруун элестүү кырдаалга ээ болгон оюнга айланып, эки уюлду түзүп, балдардын оюнунун эволюциясын сүрөттөйт.

Элестетилген жагдайы бар ар бир оюн ошол эле учурда эрежелери бар оюн, ал эми эрежелери бар ар бир оюн - бул элестетилген жагдай менен болгон оюн. Бул позиция мага түшүнүктүү көрүнөт.

Бирок, башынан эле жоюу керек болгон бир түшүнбөстүк бар. Бала жашоосунун алгачкы айларынан тарта белгилүү эреже боюнча өзүн алып жүрүүнү үйрөнөт. Эгерде сиз баланы эрте куракта алсаңыз, анда сиз үстөлгө отуруп, унчукпай коюңуз, башкалардын нерселерине тийбеңиз, энеге баш ийиңиз деген эрежелер - бул баланын жашоосу толгон эрежелер. Оюндун эрежелери жөнүндө эмне айтууга болот? Менимче, бул маселени чечүү кээ бир жаңы чыгармаларга байланыштуу мүмкүн болуп калат. Өзгөчө, бул жерде баланын адеп -ахлак эрежелерин өнүктүрүү боюнча Пиаженин жаңы эмгеги мага чоң жардам берди; бул иштин Пиаже оюн эрежелерин изилдөөгө арналган бир бөлүгү бар, менимче, бул кыйынчылыктардын өтө ынанымдуу чечими.

Пиаже баланын жүрүм -турум эрежелеринин өнүгүшүнүн эки булагын, ал айткандай, баланын адеп -ахлагын, бири -биринен айырмаланат.

Оюнда бул өзгөчө тактык менен көрүнөт. Кээ бир эрежелер балада пайда болот, Пиаже көрсөткөндөй, чоң кишинин балага болгон бир жактуу таасиринен. Эгерде сиз башка адамдардын буюмдарына тийе албасаңыз, анда бул эрежени эне үйрөткөн; же дасторкондо унчукпай отуруу керек - бул чоңдордун балага карата тышкы мыйзам катары сунуштаган нерсеси. Бул баланын адеп -ахлагы. Башка эрежелер Пиаже айткандай чоң кишинин жана баланын же балдардын бири -бири менен болгон кызматташтыгынан келип чыгат; бул эрежелер, аны орнотууга баланын өзү катышат.

Оюн эрежелери, албетте, башкалардын нерселерине тийбөө жана дасторкондо тынч отуруу эрежесинен кыйла айырмаланат; биринчи кезекте, алар баланын өзү тарабынан орнотулгандыгы менен айырмаланат. Бул анын өзү үчүн эрежелери, эрежелер, Пиаже айткандай, ички өзүн өзү кармай билүү жана өзүн өзү аныктоо. Бала өзүнө мындай дейт: "Мен бул оюнда мындай жана мындай кылышым керек". Бул балага болот, бирок мүмкүн эмес деп айткандан такыр башкача. Пиаже балдардын адеп -ахлагынын өнүгүшүндө абдан кызыктуу кубулушту көрсөттү, аны моралдык реализм деп атады; ал сырткы эрежелерди иштеп чыгуунун биринчи линиясы (эмнеге уруксат берилет жана эмне эмес) моралдык реализмге алып барат, деп белгилейт. бала моралдык эрежелерди физикалык эрежелер менен чаташтырып жаткандыгына; ал ширеңкени экинчи жолу күйгүзүү мүмкүн эместигин жана ширеңкени күйгүзүүгө же стаканга тийүүгө негизинен тыюу салынганын чаташтырат, анткени аны сындырууга болот; бала үчүн бул "жоктордун" баары бирдей, ал өзү койгон эрежелерге таптакыр башкача мамиле кылат *.

Эми оюндун ролу, анын баланын өнүгүүсүнө тийгизген таасири тууралуу суроого кайрылалы. Бул мага чоң көрүнөт.

Мен эки негизги ойду жеткирүүгө аракет кылам. Менин оюмча, элестүү кырдаал менен ойноо негизинен жаңы, үч жашка чейинки бала үчүн мүмкүн эмес; бул жүрүм -турумдун жаңы түрү, анын маңызы кыялдагы кырдаалда активдүүлүк баланы кырдаалдык байланыштан бошотот.

Кичинекей баланын жүрүм -туруму, ымыркайдын жүрүм -туруму, абсолюттук даражада, Левин жана башкалар жасаган эксперименттерден көрүнүп тургандай, жүрүм -турум иш -аракеттин турган орду менен аныкталат. Белгилүү мисал - Левиндин таш менен болгон тажрыйбасы. Бул тажрыйба кичинекей баланын ар бир иш -аракетинде анын ишмердүүлүгүнүн позициясы менен канчалык деңгээлде байланыштырылгандыгынын чыныгы мисалы болуп саналат. Биз бул жерде кичинекей баланын жүрүм -туруму үчүн анын жакын чөйрөгө, анын активдүүлүгү уланып жаткан реалдуу кырдаалга болгон мамилеси маанисинде таптык. Левиндин бул эксперименттери бизди активдүүлүктүн ситуативдик байланышы маанисинде сүрөттөгөн нерселердин чоң карама -каршылыгын элестетүү кыйын, оюнда көргөнүбүз менен: бала ойноп жаткан кырдаалда эмес, таанылгыс иш -аракетти үйрөнөт. Менин оюмча, бул формула оюнда эмне болуп жатканын так чагылдырат. Оюнда бала таанып билүү менен аракеттенүүнү үйрөнөт, б.а. психикалык, көрүнбөгөн кырдаалда, ички тенденцияларга жана мотивдерге таянып, бир нерседен келип чыккан мотивтерге жана импульстарга эмес. Мен Левиндин кичинекей балага стимул берүүчү табияты, нерселер ага эмне кылууну буйруганын үйрөткөнүн эсиңизге салайын - эшик баланы ачып жабууга, тепкичтер - чуркоо, коңгуроо - чакыруу үчүн. Бир сөз менен айтканда, нерселер кичинекей баланын кыймыл -аракетине карата стимулдаштыруучу күчкө ээ; ал баланын жүрүм -турумун ушунчалык аныктайт, ошондуктан Левин психологиялык топология түзүү идеясына келген, б.а. нерселер бала үчүн жагымдуу жана жийиркеничтүү ар кандай күчтөр менен ал жерде кандайча жайгашып жаткандыгына жараша, талаадагы баланын кыймылынын траекториясын математикалык түрдө билдирүү.

Баланын кырдаалдык байланышынын тамыры эмнеде? Биз муну эрте жашка мүнөздүү жана таасир менен кабылдоонун биримдигинен турган аң -сезимдин бир борбордук фактысында таптык. Бул курактагы кабылдоо жалпысынан көз каранды эмес, бирок мотор-аффективдүү реакциянын алгачкы учуру, б.а.бардык кабылдоо ошону менен активдүүлүккө стимул болуп саналат. Кырдаал дайыма психологиялык жактан кабыл алуу аркылуу берилгендиктен жана кабыл алуу аффективдүү жана кыймылдоочу активдүүлүктөн бөлүнбөгөндүктөн, мындай аң -сезим структурасына ээ болгон бала кырдаал менен чектелгенден башкача аракет кыла албасы анык. ал.

Оюнда нерселер мотивациялоочу мүнөзүн жоготот. Бала бир нерсени көрөт, бирок көзгө көрүнгөн нерсеге башкача мамиле кылат. Ошентип, бала эмнени көргөнүнө карабай иш кыла баштайт экен. Кээ бир мээ жабыркаган бейтаптар бар, алар көргөн нерсесине карабай бул жөндөмдүүлүгүн жоготушат; бул пациенттерди көргөндө, сиз ар бирибизге жана жетилген курактагы балага болгон иш -аракет эркиндиги дароо эле берилбегенин, бирок өнүгүүнүн узак жолун басып өтүүгө туура келгенин түшүнө баштайсыз.

Көзгө көрүнбөгөн, бирок ойлонулган гана кырдаалдагы иш -аракет, элестетилген талаадагы, элестүү кырдаалда, иш -аракет баланын нерсени же кырдаалды түздөн -түз кабыл алуусу менен эмес, өзүнүн жүрүм -турумунда чечкиндүү болууга үйрөнүшүнө алып келет. түздөн -түз ага таасир этет, бирок бул абалдын мааниси боюнча.

Жаш балдар эксперименттерде жана күнүмдүк байкоодо семантикалык жана көрүнөө талаалардын ортосундагы дал келбестикти аныкташат. Бул абдан маанилүү чындык. Ал тургай, эки жашар бала да, кайталоого туура келгенде, маңдайында отурган баланы карап: "Таня келе жатат", фразаны өзгөртүп, мындай дейт: "Таня отурат". Кээ бир ооруларда биз так ушундай позиция менен күрөшүп жатабыз. Голдштейн менен Гельб туура эмес нерсени кантип айтууну билбеген бир топ бейтаптарды сүрөттөшкөн. Гелбде сол колу менен жакшы жаза алган, "Мен оң колум менен жакшы жаза алам" деген фразаны жаза албаган пациент тууралуу материалдар бар; жакшы аба ырайында терезеден карап, ал фразаны кайталай алган жок: "Бүгүн аба ырайы жаман", бирок: "Бүгүн аба ырайы жакшы" деди. Көбүнчө, сүйлөө бузулган бейтапта, бизде мааниси жок фразаны кайталоо мүмкүн эместигинин симптому болот, мисалы: "Кар кара", башка бир катар фразалар, грамматикалык жана семантикалык курамы боюнча бирдей кыйын болгон учурда, кайталанат.

Жаш балада сөз менен нерсенин тыгыз биригиши байкалат, мында семантикалык талаа менен көрүнгөн талаанын ортосундагы дал келүү мүмкүн эмес болуп калат.

Муну балдардын сүйлөө жөндөмүн өнүктүрүүнүн негизинде түшүнүүгө болот. Сиз балага "караңыз" дейсиз. Ал издей баштайт жана саат табат, б.а. сөздүн биринчи функциясы - мейкиндикте багыт берүү, мейкиндиктеги айрым жерлерди бөлүп көрсөтүү; сөз башында бир жагдайда белгилүү болгон жерди билдирет.

Мектепке чейинки куракта, оюнда бизде биринчи жолу семантикалык талаа менен оптикалык талаанын ортосундагы айырмачылык бар. Менимче, изилдөөчүлөрдүн биринин оюн оюнда ой бир нерседен бөлүнүп, иш бир нерседен эмес, ойдон башталат деген ойду кайталаса болот окшойт.

Ойлонуу нерседен бөлүнөт, анткени жыгачтын бир бөлүгү куурчактын ролун аткара баштайт, таякча атка айланат, эрежеге ылайык иш нерсенин өзүнөн эмес, ойдон аныктала баштайт. Бул баланын чыныгы, конкреттүү дароо кырдаалга болгон мамилесиндеги мындай революция, аны бардык мааниде баалоо кыйын. Бала муну дароо жасабайт. Ойду (сөздүн маанисин) нерседен ажыратуу - бала үчүн өтө оор иш. Оюн - бул өткөөл форма. Ошол учурда таяк, б.а. нерсе аттын маанисин чыныгы аттан ажыратуу үчүн таяныч болуп калат, бул маанилүү учурда баланын чындыкка болгон мамилесин аныктоочу негизги психологиялык структуралардын бири түп тамырынан бери өзгөрөт.

Бала бир нерседен ойду жулуп ала албайт, башка нерсеге таяныч болушу керек; бул жерде баланын бул алсыздыгынын көрүнүшү бар; ат жөнүндө ойлонуу үчүн, ал бул ат менен, таякта, таянычта өзүнүн аракеттерин аныкташы керек. Бирок, ошого карабастан, бул критикалык учурда, баланын реалдуулукка болгон мамилесин аныктоочу негизги структура, тактап айтканда, кабылдоо структурасы түп тамырынан бери өзгөрөт. Адамдын кичине кезинде пайда болгон өзгөчөлүгүнүн өзгөчөлүгү "чыныгы кабылдоо" деп аталат. Бул бизде жаныбарды кабылдоодо эч кандай окшоштук жок. Мунун маңызы, мен дүйнөнү түстөр жана формалар катары эле эмес, мааниси жана мааниси бар дүйнөнү көрүп жатканымда. Мен эки колум менен тегерек, кара нерсени көрбөйм, бирок мен саатты көрүп, экинчисинен ажырата алам. Бейтаптар бар, алар саатты көргөндө тегерек, ак түстөгү эки жука болот сызыгын көрүшөрүн айтышат, бирок анын саат экенин билишпейт, алар нерсеге болгон чыныгы мамилесин жоготушкан. Демек, адамдын кабылдоо структурасы каймана түрдө бөлчөк түрүндө көрсөтүлүшү мүмкүн, анын саны - бул нерсе, ал эми бөлүмү - мааниси; бул сүйлөөнүн негизинде пайда болгон нерсе менен маанинин ортосундагы белгилүү мамилени билдирет. Бул ар бир адамдын кабылдоосу бир эле кабылдоо эмес, жалпылаштырылган кабылдоо экенин билдирет. Голдштейн мындай предметтик спецификация жана жалпылоо бир эле нерсе экенин айтат. Бул жерде бул фракцияда - нерсенин мааниси - нерсе балада үстөмдүк кылат; мааниси ага түздөн -түз байланыштуу. Баланын таягы атка айланган ошол оор учурда, б.а. качан нерсе - таяк - чыныгы аттан аттын маанисин жулуп алуу үчүн таяныч пунктка айланганда, бул бөлүк, изилдөөчү айткандай, оодарылып, семантикалык учур үстөмдүк кылат: маани / нерсе.

Ошол эле нерсенин касиеттери бир топ мааниге ээ: ар бир таяк аттын ролун ойной алат, бирок, мисалы, открытка бала үчүн ат боло албайт. Гетенин бала үчүн оюнда баары баары болуп калышы мүмкүн деген позициясы туура эмес. Чоңдор үчүн, аң -сезимдүү символизм менен, албетте, карта ат болушу мүмкүн. Эгерде мен эксперименттердин ордун көрсөткүм келсе, мен ширеңке коюп, мындай дедим - бул ат. Жана бул жетиштүү. Бала үчүн бул ат боло албайт, таяк болушу керек, андыктан оюн символика эмес. Символ - белги, таяк - аттын белгиси эмес. Бир нерсенин касиеттери сакталат, бирок мааниси жокко чыгарылат, б.а. негизги ой - бул ой. Бул структурадагы нерселер үстөмдүк кылган учурдан тартып баш ийүүчү нерсеге айланат деп айта алабыз.

Ошентип, оюндагы бала мындай структураны - маанини / нерсени жаратат, мында семантикалык жагы, сөздүн мааниси, нерсенин мааниси үстөмдүк кылат, анын жүрүм -турумун аныктайт.

Мааниси кандайдыр бир деңгээлде мурда түздөн -түз бириктирилген нерседен бошонот. Мен оюнда бала бир нерседен ажырап калган мааниси менен иштейт деп айтаар элем, бирок ал чыныгы объект менен реалдуу иш -аракеттен ажырагыс.

Ошентип, абдан кызыктуу карама -каршылык пайда болот, ал баланын нерселерден жана иш -аракеттерден ажыраган маанилер менен иштешинен, бирок алар менен кандайдыр бир реалдуу иш -аракеттен жана башка реалдуу нерседен ажырагыс түрдө иштешинен турат. Бул оюндун өткөөл табияты, ал аны чыныгы кырдаалдан ажырап, жаш кезиндеги таза кырдаалдык байланыш менен ой жүгүртүүнүн ортосундагы аралык байланышка айландырат.

Оюнда бала нерселер менен иштейт, мааниси бар нерселер сыяктуу, нерсени алмаштыруучу сөздөрдүн мааниси менен иштейт, демек, сөздөн нерсенин эмансипациясы оюнда болот (бихевиорист оюн жана анын мүнөздүү касиеттерин төмөнкүчө сүрөттөйт): бала кадимки нерселерди адаттан тыш аттар менен атайт, чыныгы ысымдарды билгенине карабай адаттагыдай кылбайт).

Сөздүн бир нерседен бөлүнүшү башка нерсенин түрүндөгү колдоо пунктуна муктаж. Бирок таяк, башкача айтканда, нерсе "ат" маанисин чыныгы аттан ажыратуу үчүн таяныч болуп калат (бала маанини нерседен же сөздөн башка нерседен ажырата албайт) башка нерсеге таяныч табуу, башкача айтканда, бир нерсенин күчү менен экинчисинин атын уурдоо), ал бир нерсени семантикалык талаада болгондой кылып башка нерсеге таасир этет. Маанилердин которулушуна баланын бир нерсенин касиети үчүн сөздү алышы, бул сөздү көрбөшү, бирок анын артында өзү билдирген нерсени көрүшү шарт түзөт. Бала үчүн таякка карата айтылган "ат" сөзү: "ат бар", б.а. ал сөздүн артындагы нерсени акыл менен көрөт.

Оюн мектеп жашындагы ички процесстерге, ички сүйлөөгө, логикалык эс тутумга, абстрактуу ой жүгүртүүгө өтөт. Оюнда бала нерселерден ажыраган маанилер менен иштейт, бирок чыныгы нерселер менен реалдуу иш -аракеттен ажырагыс, бирок аттын маанисин чыныгы аттан ажыратып таякка өткөрүп берүү (материалдык таяныч, антпесе мааниси бууланып кетет), буулануу) жана таяк менен реалдуу иш, ат сыяктуу эле, маанилер менен иштөө үчүн зарыл болгон өткөөл этап бар, башкача айтканда, бала алгач нерселер сыяктуу маанилер менен иш -аракет кылат, анан аларды түшүнөт жана ойлоно баштайт, б.а., грамматикалык жана жазуу сүйлөөдө мурдагыдай эле, баланын жөндөмдүүлүктөрү бар, бирок алардын бар экенин билбейт, башкача айтканда, аларды ээнбаштыкка ээ эмес жана билбейт; оюнда бала аң -сезимсиз жана эрксизден нерсени мааниден ажыратуу мүмкүн экенин колдонот, башкача айтканда, ал эмне кылып жатканын билбейт, прозада сүйлөп жатканын билбейт, ал сүйлөп жаткандай, бирок сөздөрдү байкабайт.

Демек, түшүнүктөрдүн функционалдык аныктамасы, б.а. нерселердин, демек, сөз нерсенин бир бөлүгү.

Ошентип, мен кыялданган кырдаалды түзүү фактысы баланын жашоосунда кокустук факты эмес, баланын ситуативдик байланыштан бошонуусунун биринчи натыйжасы экенин айткым келет. Оюндун биринчи парадоксу-бул бала иштин үзүлгөн мааниси менен, бирок реалдуу кырдаалда. Экинчи парадокс - бул бала ойноодо эң аз каршылык көрсөтүүчү линия боюнча аракеттенет, б.а. ал эң каалаганын кылат, анткени оюн ырахат менен байланышкан. Ошол эле учурда, ал эң чоң каршылык көрсөтүүнүн чегинде иштөөнү үйрөнөт: эрежелерге баш ийүү менен, балдар каалаган нерселеринен баш тартышат, анткени эрежелерге баш ийүү жана оюнда дароо импульстун аракетинен баш тартуу максималдуу ырахат алуунун жолу.

Балдарды спорттук оюнга алып барсаңыз, ошол эле нерсени көрөсүз. Жарышта чуркоо кыйын болуп калат, анткени жөө күлүктөр "1, 2 …" деп айтканыңызда секирип кетүүгө даяр жана 3кө чейин карманышпайт. Албетте, ички эрежелердин маңызы - бул бала дароо эле кыймылга келбеши керек.

Үзгүлтүксүз ойноо, ар бир кадамда, балага дароо импульска карабай аракет кылуусун талап кылат, б.а. эң чоң каршылыктын чегинде иштөө. Дароо чуркагым келет - бул абдан түшүнүктүү, бирок оюндун эрежелери мага токтотууну айтат. Эмне үчүн бала дароо кылгысы келген нерсени азыр жасабайт? Анткени оюндун бүт структурасы боюнча эрежелерди сактоо оюндан ушунчалык чоң ырахат алууну убада кылат, бул дароо эле импульс эмес; башкача айтканда, изилдөөчүлөрдүн бири айткандай, Спинозанын сөздөрүн эске салып, "аффектти башка күчтүү күчтүү аффект гана жеңе алат". Ошентип, оюнда бир жагдай түзүлөт, анда Zero айткандай, кош аффективдүү план пайда болот. Бала, мисалы, оорулуу сыяктуу оюнда ыйлайт, бирок оюнчу сыяктуу кубанат. Бала жүрүм -турумун, ар бир аракетин оюндун эрежелери менен координациялап, түз импульсту ойноодон баш тартат. Гросс муну эң сонун сүрөттөгөн. Анын идеясы - баланын эрки эрежелер менен ойноп төрөлүп, өнүгөт. Чынында эле, Гросс сүрөттөгөн сыйкырчылардын жөнөкөй оюнундагы бала жоготпош үчүн сыйкырчыдан качышы керек; ошол эле учурда ал жолдошуна жардам берип, көңүлүн калтырышы керек. Сыйкырчы ага тийгенде, ал токтошу керек. Ар бир кадам сайын бала оюндун эрежеси менен эгерде ал азыр түздөн -түз иш кыла алса эмне кылмак экени ортосунда карама -каршылыкка келет: оюнда ал азыр каалаганына карама -каршы келет. Нөл балада өзүн өзү башкаруунун эң чоң күчү оюнда пайда болорун көрсөттү. Ал баланын оюндагы эрежеге ылайык жебеши керек болгон таттуу нерселерди четке кагуу маанисинде баланын эркине жеткен. Адатта, бала каалаганынан баш тартууда эрежеге баш ийүүнү башынан өткөрөт, бирок бул жерде - эрежеге баш ийүү жана дароо импульстун аракетинен баш тартуу максималдуу ырахатка карай жол.

Ошентип, оюндун маанилүү өзгөчөлүгү аффект болуп калган эреже. " Аффектке айланган идея, кумарга айланган түшүнүк"Бул ээнбаштыктын жана эркиндиктин чөйрөсү болгон спинозанын идеалынын прототиби. Эрежени сактоо ырахаттын булагы. Эреже эң күчтүү импульс катары жеңет (караңыз: Спиноза - аффекти эң күчтүү аффект менен жеңүүгө болот). Ушундан келип чыгат, мындай эреже-бул ички эреже, башкача айтканда, Пиаже айткандай, ички өзүн өзү кармай билүү эрежеси, ал эми физикалык мыйзам катары бала баш ийген эреже эмес. Кыскасы, оюн балага каалоонун жаңы түрүн берет, б.а. каалоолорун ойдон чыгарылган "менге" салыштыруу аркылуу каалоону үйрөтөт, б.а. оюндагы ролго жана анын эрежесине, демек, баланын эң жогорку жетишкендиктери оюнда мүмкүн, ал эртең анын орточо реалдуу деңгээлине, адеп -ахлагына айланат. Эми биз баланын активдүүлүгү жөнүндө бир нерсе жөнүндө айткандай эле айта алабыз. Бөлчөк - нерсе / маани болгондой эле, бөлчөк - аракет / мааниге ээ.

Эгерде мурда үстөмдүк кылган учур иш -аракет болсо, азыр бул структура жокко чыгарылып, мааниси саноочуга, ал эми иш -аракет бөлүүчүгө айланат.

Баланын оюнда кандай кыймыл -аракеттерден бошотулганын түшүнүү маанилүү, качан бул иш реалдуу болуп калат, мисалы, тамактануу, манжалардын кыймылы, б.а. качан иш -аракет үчүн эмес, анын мааниси үчүн аткарылганда.

Мектепке чейинки балада алгач иш -аракет анын маанисинен үстөмдүк кылат, бул аракетти түшүнбөө; бала түшүнүүдөн башка эмне кылууну билет. Мектепке чейинки куракта биринчи жолу мааниси чечүүчү мааниге ээ болгон мындай иш структурасы пайда болот; бирок аракеттин өзү экинчи даражадагы, баш ийүүчү учур эмес, структуралык учур. Нөл көрсөткөндөй, балдар табактан тамактанышып, колдору менен чыныгы тамакка окшош бир катар кыймылдарды жасашкан, бирок таптакыр тамакты билдире албаган аракеттер мүмкүн эмес болуп калган. Колуңузду табакка тарткандын ордуна артка ыргытуу мүмкүн эмес болуп калды, б.а. ал оюнга терс таасирин тийгизди. Бала оюнда символиканы көрсөтпөйт, бирок каалоо, каалоону ишке ашырат, тажрыйбадан реалдуулуктун негизги категорияларын өтөт, ошол себептен оюн жарым саатта ойнолот, 100 миль беш кадам менен жабылат. Бала, каалоо, орундоо, ойлоо - иш -аракет; ички иш -аракеттин тышкыдан ажырабастыгы: элестетүү, түшүнүү жана эрк, б.а. тышкы процесстеги ички процесстер.

Эң башкысы - бул иш -аракеттердин мааниси, бирок аракеттин өзү кайдыгер эмес. Жаш кезинде абал тескерисинче болгон, б.а. иш структуралык жактан аныктоочу, мааниси экинчи, экинчи, баш ийген учур болгон. Биз маанини предметтен ажыратуу жөнүндө айткан нерселер баланын өзүнүн иш -аракеттерине да тиешелүү: бала токтоп, ат минип баратканын элестетип, тебелеп -тепсеп, ошону менен фракцияны оодарып салат - иш -аракет / мааниге карата мааниси / иш -аракет.

Дагы, иш -аракеттердин маанисин чыныгы кыймыл -аракеттен ажыратуу үчүн (муну кыла албай туруп ат минүү), балага реалдуу иш -аракетти алмаштыруучу түрдөгү колдоо пункту керек. Бирок дагы бир жолу, эгерде мурда структурада "аракет - мааниси" аракети аныктоочу болсо, азыр структурасы оодарылып, мааниси аныктоочуга айланат. Аракет экинчи планга жылат, ал таянычка айланат - дагы бир иш -аракеттин жардамы менен мааниси иш -аракеттен үзүлөт. Бул дагы иш -аракеттердин мааниси менен иштөө жолундагы кайталанган пункт, б.а. эрктүү тандоого, чечимге, мотивдердин күрөшүнө жана ишке ашыруудан кескин ажыраган башка процесстерге, б.а. Эрктин жолу, нерселердин мааниси менен иштөө абстракттуу ой жүгүртүүгө жол болгондой эле - акыры, ыктыярдуу чечимде, аныктоочу чекит - иш -аракеттин аткарылышы эмес, анын мааниси. Оюнда бир иш башка нерсеге алмаштырылат, башка нерсе үчүн. Бала кантип бир нерсени башкага, бир аракетти экинчи нерсеге "эритип" коёт? Бул баардык реалдуу нерселерди жана реалдуу иш -аракеттерди өзүнө баш ийген реалдуу нерселер менен, көрүнгөн талаа менен байланышпаган, семантикалык талаадагы кыймыл аркылуу ишке ашат.

Семантикалык талаадагы бул кыймыл оюндагы эң маанилүү нерсе: бир жагынан, бул абстракттуу талаадагы кыймыл (талаа, демек, маанилерди өзүм билемдик менен иштетүүдөн мурда пайда болот), бирок кыймылдын модулу ситуативдүү, конкреттүү (башкача айтканда, логикалык эмес, жана аффективдүү кыймыл). Башкача айтканда, семантикалык талаа пайда болот, бирок андагы кыймыл чыныгы чөйрөдөгүдөй болот - бул оюндун негизги генетикалык карама -каршылыгы. Үч суроого жооп берүү мен үчүн калды: биринчиден, оюн басымдуу эмес экенин көрсөтүү, бирок баланын өнүгүүсүнүн жетектөөчү учуру; экинчиден, оюндун өнүгүүсүнүн өзү эмнеден турат, б.а. элестүү кырдаалдын үстөмдүгүнөн эреженин үстөмдүгүнө өтүү эмнени билдирет; үчүнчүдөн, баланын өнүгүүсүндө ички трансформациялар кандай оюндарды алып келерин көрсөтүү.

Менимче, бул оюн баланын ишмердүүлүгүнүн басымдуу түрү эмес. Негизги турмуштук кырдаалдарда бала оюнда өзүн кандай алып жүргөнүнө таптакыр карама -каршы келет. Оюнда анын аракети мааниге баш ийет, бирок чыныгы жашоодо анын аракети, албетте, мааниге үстөмдүк кылат.

Ошентип, бизде, эгер кааласаңыз, баланын жалпы жашоо жүрүм -турумунун терс жактары бар. Андыктан оюнду анын ишмердүүлүгүнүн прототипи, басымдуу түрү катары кароо таптакыр негизсиз болмок. Оюнга баланын башка дүйнөсү катары караган Коффканын теориясынын негизги кемчилиги ушул. Коффканын айтымында, балага тиешелүү нерселердин баары ойноок чындык. Чоң кишиге тиешелүү нерсе - бул олуттуу чындык. Оюндагы бир эле нерсенин бир мааниси бар, мунун сыртында - башка маани. Балдар дүйнөсүндө чыныгы логика эмес, каалоолордун логикасы, тартуунун канааттануу логикасы үстөмдүк кылат. Оюндун элес мүнөзү жашоого өткөрүлүп берилген. Эгерде оюн баланын ишмердүүлүгүнүн басымдуу формасы болсо, мындай болмок; бирок, эгерде биз айтып жаткан бул иш формасы, жок дегенде кандайдыр бир деңгээлде, чыныгы жашоого которулса, баланын жинди баш калкалоочу жайдын кандай сүрөтүнө окшош болорун элестетүү кыйын.

Коффка баланын оюндагы абалды жашоого кантип өткөрүп бергенине бир катар мисалдарды келтирет. Бирок жашоого оюн жүрүм -турумунун реалдуу которулушу оорутуучу симптом катары гана каралышы мүмкүн. Чыныгы кырдаалда өзүн элестеткендей алып жүрүү делирийдин алгачкы бутактарын берүү дегенди билдирет.

Изилдөө көрсөткөндөй, жашоодо ойноо жүрүм -туруму, адатта, "эже -сиңдилерде" эже -карындаштардын мүнөзүнө ээ болгондо байкалат. чыныгы түшкү тамакка отурган балдар түшкү тамакта ойной алышат же (Катц келтирген мисалда) жаткысы келбеген балдар: "Келгиле, түн кандай болсо, ошону ойнойлу, биз жатышыбыз керек" дешет; алар чындыгында кылып жаткан нерселери менен ойноп башташат, албетте башка мамилелерди түзүшөт, ошентип жагымсыз актыны аткарууну жеңилдетишет.

Ошентип, мага мектепке чейинки куракта ойноо ишмердүүлүктүн басымдуу түрү эмес окшойт. Баланы жашоонун негизги талаптарын канааттандырган жандык катары эмес, ырахат издеп жашаган, бул ырахаттарды канааттандырууга умтулган жандык катары караган теорияларда гана балдар дүйнөсү оюн дүйнөсү деген ой жаралышы мүмкүн.

Баланын жүрүм -турумунда ушундай болушу мүмкүнбү, ал ар дайым маанисине жараша иш кылган, мектепке чейинки курактагы бала өзүн ушунчалык кургак алып жүрүшү мүмкүнбү? башкача? Бул эрежелерге баш ийүү жашоодо таптакыр мүмкүн эмес нерсе; оюнда бул мүмкүн болуп калат; Ошентип, оюн баланын проксималдык өнүгүү зонасын түзөт. Оюнда бала дайыма орто жашынан жогору, кадимки күнүмдүк жүрүм -турумунан жогору; ал оюнда, өзү сыяктуу эле, өзүнөн жогору. Конденсацияланган оюн лупанын фокусунда болгондой эле, бардык өнүгүү тенденцияларын камтыйт; оюндагы бала кадимки жүрүм -турумунун деңгээлинен жогору секирүүгө аракет кылып жатат.

Оюндун өнүгүүгө болгон мамилесин үйрөнүүнүн өнүгүүгө болгон байланышы менен салыштыруу керек. Оюндун артында муктаждыктардагы жана аң -сезимдеги жалпы мүнөздөгү өзгөрүүлөр турат. Оюн - бул өнүгүүнүн булагы жана проксималдуу өнүгүү зонасын түзөт. Элестетилген талаадагы иш -аракет, элестүү кырдаалда, өзүм билемдик ниетти түзүү, жашоо планын түзүү, эрктүү мотивдер - мунун баары оюнда пайда болот жана аны өнүгүүнүн эң жогорку деңгээлине коет, аны бийиктикке көтөрөт. толкун, аны мектепке чейинки курактын тогузунчу толкуну кылат, ал бүт терең сууга көтөрүлөт, бирок салыштырмалуу тынч.

Негизи, бала кыймыл -аракетти оюн аракети аркылуу ишке ашырат. Ушул мааниде гана ойноону алдыңкы иш деп атаса болот, б.а. баланын өнүгүүсүн аныктоо.

Экинчи суроо, оюн кантип жылат? Баланын элестүү кырдаалдан баштаганы таң калтырат жана бул элестүү абал алгач реалдуу кырдаалга абдан жакын. Чыныгы кырдаалды кайра чыгаруу ишке ашат. Келгиле, бала, куурчактар менен ойноп, апасынын ага кылганын дээрлик кайталайт; врач жөн эле баланын тамагын карады, аны оорутту, ал кыйкырды, бирок врач кетээри менен дароо куурчактын оозуна кашык менен кирип кетет.

Бул баштапкы кырдаалда эреже эң жогорку деңгээлде кысылган, бырышкан абалда экенин билдирет. Абалдын абдан кыялданышы да өтө аз. Бул ойдон чыгарылган жагдай, бирок ал жөн эле мурдагы реалдуу кырдаалга карата түшүнүктүү болуп калат, б.а. бул болгон нерсенин эси. Оюн элестетүүгө караганда эс тутумду көбүрөөк эске салат, б.а. бул жаңы элестүү кырдаалга караганда, иш жүзүндөгү эс. Оюн өнүккөн сайын бизде оюндун максаты ишке ашкан багытта кыймыл бар.

Оюнду максатсыз иш деп элестетүү туура эмес; оюн - баланын максаттуу ишмердүүлүгү. Спорттук оюндарда жеңиш же жеңилүү бар, сиз биринчи чуркап, экинчи же акыркы боло аласыз. Кыскасы, оюнду максат чечет. Максат башка бардык нерселер үчүн жасалган нерсеге айланат. Максат, акыркы учур катары баланын оюнга болгон аффективдүү мамилесин аныктайт; жарышта чуркоо, бала абдан тынчсызданып, абдан капа болот; Анын ырахатынан аз нерсе кала албайт, анткени чуркоо физикалык жактан кыйын, эгерде ал андан алдыда болсо, анда функционалдык ырахатты аз көрөт. Спорттук оюндардагы оюндун аягындагы максат оюндун үстөмдүк кылуучу учурларынын бирине айланат, ансыз оюн кандайдыр бир даамдуу конфетти карап, оозуна салып, чайнап жана кайра түкүргөндөй маанисин жоготот.

Оюнда алдын ала коюлган максат ишке ашат - ким биринчи жетет.

Өнүгүүнүн аягында эреже пайда болот жана ал канчалык катаал болсо, баладан ошончолук адаптацияны талап кылат, баланын ишин жөнгө салат, ошончолук оюн интенсивдүү жана курч болот. Максатсыз, оюндун эрежеси жок чуркоо - бул жигиттерди козгобогон жай оюн.

Zero балдардын крокет ойноосун жеңилдетти. Ал демагнетизацияны кантип көрсөтөт, б.а. балага келсек, эрежелер бузулганда оюн маанисин жоготот. Демек, өнүгүүнүн аягында эмбриондо башында болгон нерсе оюнда ачык көрүнөт. Максат - эрежелер. Бул мурун болгон, бирок минималдаштырылган түрдө. Спорттук оюн үчүн дагы бир маанилүү учур бар - бул кандайдыр бир рекорд, бул дагы максат менен абдан байланыштуу.

Мисалы, шахматты алалы. Шахмат оюнун утуп алуу жагымдуу жана чыныгы оюнчу үчүн аны жоготуу жагымсыз. Нөл мындай дейт: чырайлуу адам күзгүдөн өзүнө карагандай биринчи чуркоо бала үчүн жагымдуу; кандайдыр бир канааттануу сезими пайда болот.

Демек, сапаттардын комплекси пайда болот, ал оюндун өнүгүшүнүн аягында, башында кандай чектелген болсо, ошончолук пайда болот; мүнөттөр, башында экинчи же экинчи, аягында борбордук болуп калат жана тескерисинче - аягында башында үстөмдүк кылган учурлар экинчи даражага айланат.

Акырында, үчүнчү суроо - баланын жүрүм -турумунда оюн кандай өзгөрүүлөрдү алып келет? Оюнда бала бекер, б.а. ал өзүнүн аракеттерин өзүнүн "менине" таянып аныктайт. Бирок бул элестүү эркиндик. Ал өзүнүн иш -аракетин белгилүү бир мааниге баш ийдирет, бир нерсенин маанисине таянып иш кылат.

Бала ар бир нерсенин мааниси бар экенин билип, өзүнүн иш -аракеттерин билүүгө үйрөнөт.

Өнүгүү көз карашынан элестүү кырдаал түзүү фактыны абстрактуу ой жүгүртүүнүн өнүгүү жолу катары кароого болот; ушуга байланыштуу эреже, менимче, баланын иш -аракетинин өнүгүшүнө алып келет, анын негизинде биз мектеп жашында кездешкен оюн менен эмгектин бөлүнүшү негизги факт катары мүмкүн болот.

Мен дагы бир нерсеге көңүлүңүздү бургум келет: оюн чындыгында мектепке чейинки курактын өзгөчөлүгү.

Изилдөөчүлөрдүн биринин каймана туюнтмасына ылайык, үч жашка чейинки баланын оюну, албетте, өспүрүмдүн оюну сыяктуу эле, башкача айтканда олуттуу мааниге ээ; кичинекей баланын олуттуу оюну - бул ойдон чыгарылган кырдаалды чыныгы абалдан бөлбөй ойнойт.

Мектеп окуучусунда оюн чектелген иш формасында, негизинен спорттук оюндардын түрүндө боло баштайт, алар мектеп окуучусунун жалпы өнүгүүсүндө белгилүү бир ролду ойнойт, бирок оюндун маанисине ээ эмес. мектепке чейинки бала.

Сырткы көрүнүшү боюнча, оюн алып келген нерсеге анча окшош эмес жана анын ички терең анализи гана анын кыймылынын процессин жана мектепке чейинки баланын өнүгүүсүндөгү ролун аныктоого мүмкүндүк берет.

Мектеп жашында оюн өлбөйт, бирок реалдуулукка кирип кетет. Бул мектепте окутууда жана иштөөдө өзүнүн ички уландысы бар (эреже менен милдеттүү иш). Оюндун маңызын бардык карап чыгуу бизге оюнда семантикалык талаанын ортосунда жаңы мамиле түзүлгөнүн, б.а. ой жүгүртүүдөгү кырдаал менен реалдуу кырдаалдын ортосунда.

"Journal of Psychological Society" журналынын материалдарынын негизинде. Л. С. Выготский ".